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Formation… à la recherche du bonheur ! Plaidoyer pour une Ecole de la démocratie


Denknetz — Réseau de réflexion

Groupe de travail sur la formation: Fitzgerald Crain, Ursina Eichenberger, Kurt Füglister, Georg Geiger, Margrit Goop, Anton Hügli, Werner Kallenberger, Marianne Meyer, Linda Stibler, Ruedi Tobler
Rédaction : Anton Hügli, Linda Stibler ; Traduction : Lucienne Girardbille
Publié en septembre 2010.
Accessible sous www.denknetz-online.ch

(« Nous tenons pour évidentes par elles-mêmes les vérités suivantes : tous les hommes sont créés égaux; ils sont doués par le Créateur de certains droits inaliénables; parmi ces droits se trouvent la vie, la liberté et la recherche du bonheur ». Déclaration d’Indépendance des Etats-Unis d’Amérique, 1776)

Formation : tout le monde a ce mot à la bouche. Mais qu’entend-t-on vraiment par là? Pour certains, c’est le facteur le plus important, la condition indispensable pour un avancement professionnel, pour le succès de l’économie et pour la prospérité d’un pays . Sans formation, nous dit-on, personne n’aurait une chance de trouver un travail et de gagner sa vie. Il semble que tout le monde se trouve soumis à une sorte d’obligation de formation. Celle-ci est ainsi associée à une menace, à une peur ou au moins à l’espoir de décrocher la meilleure place de travail ou de gagner le plus d’argent possible. On ne juge plus les résultats que sous l’aspect de la concurrence qui transforme les uns en ratés et en perdants, les autres en gagnants et en vainqueurs. Et pourtant : la formation n’est pas une « matière première », un facteur de concurrence ou un avantage comparatif sur le marché. Les êtres humains ne sont pas un « capital humain » qui peut être exploité pour en tirer du profit. Alors, qu’en est-il ?

1. La formation – ce qu’elle est et ce qu’elle devrait être

La formation est une disposition qui nous aide à être attentif à ce qui est important. Elle doit permettre aux êtres humains de façonner leur vie selon leurs propres représentations, dans la mesure de leurs capacités et de leurs possibilités. Mais cela suppose qu’on est aussi capable de juger de quoi il s’agit en réalité. En particulier, la formation consiste à pouvoir chercher et examiner avec d’autres ce qui est important pour chacun et pour tous.

Dimension politique de la formation

La formation a une signification politique du plus haut niveau. C’est la condition préalable la plus importante à une société démocratique, à une vie de liberté choisie de manière autonome. La démocratie, comme forme d’Etat dans lequel les citoyens et les citoyennes règlent ensemble leurs affaires communes, dépend donc de la formation de chacun. Car c’est cette formation qui les aide à examiner et déterminer ce qui est important pour eux. Elle doit – pour cette raison – être dispensée à tous. C’est un droit humain.

On ne peut pas toujours tout reprendre à neuf. Il existe un consensus sur les principes fondamentaux, importants pour tous, auxquels il est impossible de renoncer, si l’on veut garantir une existence humaine dans la dignité. Ce consensus, exprimé par la Déclaration des Nations Unies sur les Droits Humains, doit aussi faire autorité dans le domaine de la formation, tant sur la manière de l’acquérir que sur son contenu. À ces principes directeurs, il faut ajouter plus particulièrement la proclamation du droit de tous les enfants à une formation qui « favorise l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ». Elle exige que les efforts de formation donnent toujours la première place à l’enfant – à l’être humain – et qu’ils soient inspirés par un esprit de compréhension et de respect mutuel. (Voir à ce sujet l’article 29 de la Convention des Nations Unies sur les Droits de l’Enfant et les Remarques générales qui y sont jointes).

Si l’on ne veut pas que ces principes reconnus sur le plan international restent lettre morte, il faut examiner en permanence toutes les institutions socio-éducatives selon ces critères, les évaluer de manière critique et les contrôler. Mais comment et par qui cet examen doit-il être fait ?

Comme tous les êtres humains ont un droit égal à la formation, celle-ci est un bien public placé sous contrôle démocratique. L’enjeu en est la création d’une communauté, de contenus communs grâce auxquels nous pouvons nous mettre d’accord et nous comprendre les uns les autres. Cette culture commune est un service public et l’Etat doit donc définir les lignes directrices valables pour toutes les institutions éducatives, qu’elles soient publiques ou privées. L’Etat doit aussi se préoccuper de l’égalité des chances et de la justice au sens des droits humains. Les citoyennes et les citoyens doivent être impliqués dans les processus de planification de l’enseignement public qui doivent être transparents.

Face au danger qui menace actuellement la formation, il faut rester très ferme : certes celle-ci est toujours aussi un moyen – en ce qu’elle nous aide à vivre dans ce monde – mais elle est surtout et avant tout une valeur en elle-même – en ce qu’elle nous rend capable de fixer nous-mêmes nos propres buts. C’est pourquoi, on ne doit jamais accepter qu’elle soit rabaissée au rang de moyen utilitaire, même à des fins économiques !

L’éducation comme processus

L’éducation résulte de processus d’apprentissage. Les institutions, écoles, établissements de formation initiale et continue et universités, ne sont pas les seuls lieux où l’on apprend. L’être humain apprend sa vie durant – tantôt seul, de manière autonome – tantôt avec d’autres. Ces expériences le marque, même si ce n’est pas toujours dans un sens souhaitable : le racisme et le sexisme aussi peuvent s’acquérir par « apprentissage ». C’est une raison essentielle pour laquelle il est nécessaire d’avoir une forme d’éducation dont l’orientation est définie publiquement. Mais l’éducation est et reste en dernier ressort une formation par soi-même. Elle exige un travail sur soi, volontaire et intérieur. Ce n’est pas un état que l’on atteint une fois pour toutes, mais une boussole qui indique la direction à suivre sur le chemin de la vie. Bien qu’elle commence comme une forme d’éducation conduite par autrui, mais destinée dès le début, à devenir un guide à l’autonomie tout au long de la vie.

Les êtres humains viennent au monde avec de grandes potentialités, dans un bon ou un mauvais sens. Les tout petits apprennent par leur propre expérience, mais avant tout aussi par les premières personnes de confiance, parents et membres de l’entourage le plus proche. L’enfant apprend à reconnaître ses sentiments comme lui appartenant, il apprend à les ajuster, à les partager avec d’autres. Il apprend à avoir des convictions, tout en apprenant à accepter que d’autres puissent en avoir aussi, et par là, il devient un être social. Il est donc capital que les êtres humains bénéficient dès leur naissance de chances optimales de développement. C’est un devoir social autant qu’une tâche familiale privée. C’est pourquoi, dès la petite enfance, l’éducation est une affaire publique. Elle concerne la politique familiale comme la politique sociale. En cette matière, il ne s’agit certes pas de déposséder la famille de son pouvoir, mais plutôt de la soutenir dans sa tâche de prise en charge des enfants.

Qui définit le contenu de la formation scolaire ?

Pour acquérir des techniques culturelles indispensables (comme lire, écrire et compter), l’enfant a besoin d’être guidé. Le plus souvent, cette instruction est donnée de manière formelle, dans des écoles – selon notre conception démocratique, dans des écoles publiques. Comme on l’a démontré, les contenus qu’on y dispense doivent recevoir une légitimation démocratique. Il n’est tout simplement pas possible de s’en remettre aux experts, aux professionnels et à la bureaucratie de l’Education. La définition des contenus à enseigner, le poids de chaque discipline, l’accent mis sur la prestation intellectuelle plutôt que sur une compétence sociale ou l’habileté manuelle, toutes ces décisions sont très importantes. Pour être le guide de toute une vie, cette éducation – comme le rappelle la Convention sur les Droits de l’Enfant – doit prendre en compte tous les aspects d’une personnalité : intellectuel et moral, social et émotionnel, pratique et manuel. Il s’agit d’un principe éducatif qui réunit « la tête, le cœur et la main ». Une telle éducation, large et approfondie, embrasse toutes les formes de savoir et de compréhension : de l’abstraction logique aux sciences naturelles et techniques, de l’expression verbale et de l’histoire à la musique, en passant par l’art et l’habileté manuelle. Mais la priorité n’est pas à l’accumulation de connaissances. Pour participer à la recherche d’un savoir authentique, les écoliers – même à un degré élémentaire – doivent se familiariser avec les principes et les méthodes sur lesquels se fondent les résultats probants de chacune des disciplines. Le processus éducatif doit donc traiter des fondements, des relations et des principes, en un mot il doit aller autant en profondeur qu’en étendue.

Un tel approfondissement, un tel élargissement de la formation ne peuvent s’obtenir que par une confrontation intensive et durable, pendant plusieurs années, avec des contenus de formation choisis pour leur caractère exemplaire. Pour l’éducation scolaire, seuls sont justifiés ceux qui exigent un apprentissage long et régulier ; au contraire, on peut acquérir facilement à l’extérieur de l’école tous les autres objets à la mode, inspirés par l’esprit du temps et d’une durée de vie limitée. D’ailleurs, le fait de renoncer aux contenus à la mode, n’exclut pas qu’on tienne compte des questions et des problèmes posés à la société d’aujourd’hui, en choisissant et en discutant des contenus de la formation scolaire dans l’intérêt de tous. C’est la mission de l’école de nous rendre conscient de notre responsabilité à l’égard des êtres vivants, de l’environnement et de la nature.

Les écoles de fin de scolarité obligatoire assument une responsabilité particulière : celle de l’orientation professionnelle, une de leurs tâches prioritaires. Plus encore que les autres degrés, elles doivent en tenir compte. Au minimum, leur but, doit être de transmettre les connaissances de base exigées pour aborder une qualification professionnelle, des connaissances certifiées à la fin de la scolarité obligatoire. Dans un monde du travail toujours plus complexe, où les technologies et les formes de communication se renouvellent constamment, ces connaissances doivent être remises en question régulièrement dans un dialogue entre toutes les forces participant à la vie économique. Mais on ne peut pas admettre que des lobbies de l’économie, tel Avenir Suisse, dictent leurs exigences. Car la mission de l’école va bien au-delà de la seule activité professionnelle.

Sa mission éducative s’étend aussi à l’apprentissage de techniques nécessaires à une vie pleine et bien menée. Il faut développer les capacités qui rendent possible des relations sociales satisfaisantes. Chacun doit apprendre à respecter autrui. Et apprendre à se défendre contre ceux qui ne le respectent pas. Chaque individu doit pouvoir accomplir ce qui est indispensable à son existence, à sa santé et à son bien-être. Une éducation purement cognitive néglige de manière impardonnable cet aspect. Une telle éducation part du principe que des services compétents seront toujours présents pour s’occuper de la vie domestique (prise en charge des enfants, soins de santé, alimentation). Au contraire, une existence autonome et digne suppose d’acquérir au moins des connaissances de base dans ces domaines pour – en cas de nécessité – pouvoir vivre sans dépendre d’autrui ou, au minimum, savoir apprécier le travail de ces services. On ne peut pas biffer d’un trait le travail manuel et le travail ménager des branches scolaires. Mieux vaudrait instituer l’Ecole comme un cadre de vie dans lequel toutes ces activités appartiennent à la pratique quotidienne !

Pour une vie pleine et heureuse, la formation est essentielle. Elle permet d’élargir constamment l’horizon. Si l’on veut qu’il réussisse, l’apprentissage doit résulter d’un mouvement personnel, il ne doit pas être abordé par contrainte, encore et toujours lié à la recherche de certificats, à des promesses de succès et à rechercher partout dans des établissements où il est chèrement payé.

L’éducation comme dialogue

À tous les degrés, l’éducation est un travail commun entre élèves et enseignants, formateurs et apprenants, entre ceux qui désirent apprendre et ceux qui pourvoient au savoir. Dès la petite enfance, l’éducation est un dialogue qui s’établit entre adultes et enfants; ce dialogue doit comporter une part d’autonomie et une part d’aide, adaptée à l’âge et au développement. Pour l’éducation des adultes, il est indispensable que le projet de formation soit commun à l’enseignant et à l’apprenant. C’est particulièrement vrai pour les Hautes Ecoles.

Un dialogue dans le respect mutuel, et lui seul, garantit, comme l’exige le droit à la formation qu’au centre de toutes les activités d’enseignement se trouve la personne, et au centre de tous les efforts scolaires, les intérêts des enfants. De tous sans exception, bien sûr !
Conclusion logique, toutes les institutions publiques de formation doivent défendre leur indépendance dans l’intérêt des étudiants. Les groupes d’intérêts économiques, religieux ou politiques ne doivent pas pouvoir instrumentaliser les institutions. À tous les degrés, les enseignants doivent garantir et préserver l’indépendance de l’enseignement. C’est leur légitimité et leur devoir. On doit donc leur accorder une bonne marge de liberté d’organisation. Mais cela ne veut pas dire qu’ils vont travailler dans une tour d’ivoire. Ils doivent prendre en considération les demandes sociales, se déterminer à leur égard et ensuite rendre des comptes à la société élargie qui prend en charge les institutions.

Une Ecole sans sélection

Répondre à un besoin de justice sociale est du ressort des institutions éducatives. C’est une de leurs tâches fondamentales. Ces institutions y sont engagées, selon le droit fondamental, par leur lien à une société qui respecte le droit à la vie de chacun. À cela s’ajoute l’acceptation des différences entre les personnes et le respect d’aspirations et de capacités diverses. La sélection solaire reproduit l’inégalité sociale. C’est aussi sous cet aspect qu’il faut considérer l’évaluation des étudiants. Les notes ne constituent pas un moyen d’encourager et de stimuler. Elles servent à discipliner, à adapter, à imposer une norme ; elles mènent à l’arrogance ou à l’envie. Les évaluations doivent avoir pour but d’encourager, de stimuler et aussi d’exiger davantage des étudiants. Elles ne doivent pas mener à la marginalisation et à l’exclusion.
Tout être humain dépend de la reconnaissance qu’il reçoit des autres, et cette reconnaissance a plus de sens plus qu’un éloge sélectif pour de bonnes prestations. La reconnaissance est à voir comme un élément fonda- mental, comme une « acceptation complète » de la personne.

2. Au centre de notre critique, la marchandisation de la formation

À l’heure actuelle, la réalité sociale satisfait à peine aux exigences d’une bonne formation. Ce qui prédomine, c’est son rétrécissement aux dimensions du monde du travail et de l’avancement professionnel ; c’est l’alignement unilatéral des institutions éducatives sur les besoins du marché du travail, de la concurrence internationale et de la croissance économique : en bref, une marchandisation globale de la formation. C’est contre ce phénomène que nous nous élevons. En comprendre la vraie nature et percevoir ses conséquences en profondeur n’est à vrai dire pas facile. Cela ne va pas sans analyse.

L’idéologie du marché

Il existe différents objectifs tout à fait légitimes auxquels la formation contribue: elle peut être, pour l’individu, un moyen d’assurer son existence et d’élargir son horizon, et pour une société, le moteur de son progrès. Parmi eux, le but économique n’est sans doute pas à négliger. Car la formation est un facteur décisif de toute activité économique. C’est vrai pour la formation scolaire et universitaire et pour toute forme d’acquisition de capacités nouvelles. Mais si la formation est considérée uniquement sous un angle économique, alors elle se détériore en marchandise, en produit exploitable sur le marché (du travail). C’est l’offre et la demande qui décident de sa valeur. Plus forte est la demande, plus ce produit devient attractif, et plus grand est le profit à en tirer – pour les particuliers, pour les employeurs qui ont besoin des compétences de leurs employés, pour l’Etat qui peut augmenter en proportion ses rentrées fiscales. Mais ce bien produit a son prix, comme tous les autres : la formation exige des investissements, en temps et en argent. L’économie orientée vers le profit avant tout pose la question : telle formation vaut-elle son prix, est-ce qu’elle en vaut la peine ? qui investit ? l’économie ? l’Etat ? les particuliers ? Ou bien en retournant la question : comment l’économie trouve-t-elle les meilleures forces de travail possible aux coûts les plus bas ? les ressources limitées des pouvoirs publics pourraient-elles être employées de manière plus efficace et produire davantage de résultats ? À quel moment des individus sont-ils prêts à investir et à payer personnellement pour une formation qui leur promet de meilleures chances sur le marché du travail ? C’est à ce point précis que commence l’intérêt croissant pour la privatisation des institutions de formation – bien sûr concentré sur ces segments de formation, qui sont commercialisables avec profit.

Si on se limite à considérer la formation sous l’aspect d’un libre marché, l’économie outrepasse ses limites. Elle devient une forme d’idéologie, l’économisme, qui ne reconnaît plus qu’une sorte de formation, l’apprentissage ajusté aux formes du marché.

Diktat de la globalisation de l’économie

Dans le cas de la formation, ce qui fait barrage à toutes les tendances de la marchandisation, c’est le fait qu’elle s’occupe de personnes et qu’elle n’a de raison d’être qu’avec ces personnes. Mais le marché capitaliste globalisé ne s’intéresse pas aux personnes, plutôt à ce qu’elles peuvent faire pour augmenter la productivité : à leurs compétences, comme on dit. Pour ceux qui acquièrent de la formation, il est important d’avoir la certitude d’acheter les bonnes compétences pour le marché du travail. Dans un marché plus ou moins local, il peut être suffisant de s’appuyer sur des présomptions de compétence fondées sur des diplômes, des titres de fin d’étude et des certificats. Mais dans un marché global, personne ne peut plus percevoir ce qui se cache derrière la confusion des diplômes de toutes sortes. C’est pourquoi on a besoin d’une sorte de « déclaration de produit ». Dans ce but, les résultats d’une formation doivent être traduits sous des formes mesurables et comparables. Cela présuppose des standards semblables sur un plan mondial l’entrée en lice de « mesureurs de la formation » dont la tâche est de déterminer les compétences nécessaires à la maîtrise de futures conditions d’emploi, de les rendre opérationnelles, de les tester et de les évaluer, selon des standards établis par eux-mêmes. C’est par ce biais que PISA fut accepté sans aucune résistance, comme un instrument de mesure de la qualité de la formation scolaire. La publication des résultats d’évaluation sous la forme d’un palmarès PISA a mis sous pression les responsables politiques de la formation dans les Etats et les régions qui ne sont pas sortis en tête de classement. Ils n’ont eu alors de cesse de prendre toutes les mesures qui leur ont paru nécessaires pour que leurs élèves quittent l’école obligatoire avec de meilleurs résultats dans la concurrence PISA. Soit dit en passant, une des rares découvertes de l’enquête PISA – la grande avance prise par les écoles intégrées, sans sélection – a été délibérément ignorée et la tendance qui a prévalu jusqu’à aujourd’hui a été renforcée : à savoir une augmentation de la pression à la performance. Ce qui en est symptomatique, c’est le principal tournant du projet HARMOS de la Conférence des Directeurs de l’Instruction Publique (CDIP) : les écoles doivent s’engager dans les objectifs d’une politique soumise à l’économie, en même temps qu’on leur confie la responsabilité de l’augmentation de l’efficacité souhaitée. D’un côté, les enseignants deviennent des exécutants, constamment soumis à une évaluation, de ce processus. De l’autre, les parents s’inquiètent, ils craignent pour l’avenir professionnel de leurs enfants et n’osent plus poser, à leur sujet, la question de leur bonheur et de leur bien-être.

Cette même évolution est visible dans toute l’Europe au niveau des Hautes Ecoles – avec le système de Bo- logne. En 1999, les ministres européens de l’Education se sont donné pour but d’élever la valeur marchande (l’attractivité) des diplômes délivrés par les universités européennes et le «niveau de qualifications appropriées pour l’insertion sur le marché du travail des citoyens européens » dans la concurrence internationale. Ils voulaient, dans ce but, faire adopter trois mesures : un système de « diplômes facilement lisibles et compara- bles » (en trois cycles), un système de crédits – comme celui du système ECTS (European Credit Transfer System), – comme moyen de promouvoir la mobilité et la collaboration « en matière d’évaluation de la qualité, dans la perspective de l’élaboration de critères et de méthodologies comparables ». Dans la plupart des pays, ce système fut imposé de force par les gouvernements ; en Suisse, elle fut effectuée par les Hautes Ecoles (par la CRUS ou Conférence des recteurs des Universités suisses) à leur propre compte – et sans aucune légitimation démocratique. Les conséquences deviennent visibles, pas seulement pour les étudiants, mais aussi – et cela est moins souvent discuté – pour les Hautes Ecoles elles-mêmes. La valeur de comparaison purement quantitative du système d’ECTS (qui repose sur le temps moyen d’étude) n’en dit pas assez sur la qualité des certificats obtenus. Alors on a créé des évaluations complémentaires et des procédures d’accréditation pour les Hautes Ecoles qui délivrent ces diplômes – avec une énorme dépense de temps et d’énergie de la part de toutes les parties concernées, avec classements, pression de la concurrence et recherche de légitimation, ainsi que des menaces de sanctions sous forme de retrait de moyens et de diminution des ressources. Le financement public, de plus en plus limité, exige à son tour qu’on recherche des mesures de financement par des tiers, ce qui entraîne de nouvelles contraintes et de nouvelles dépendances.

En fin de compte, les nombreuses réformes en matière d’éducation ne visent pas seulement une marchandisation du savoir, mais aussi à son industrialisation : par une standardisation croissante, une mécanisation et une adaptation des processus d’apprentissage à des cours- modèles préparés d’avance. La chaîne de montage ou l’ordinateur ne sont pas des outils si éloignés l’un de l’autre. Il n’est pas question que la société du savoir, que l’on porte aux nues, dissolve la société industrielle. Au contraire, c’est l’inverse qui se passe : avec le but d’augmenter la valeur du capital, le savoir s’industrialise à un rythme vertigineux. Au lieu que ceux qui tra- vaillent deviennent des savants, les savants deviennent des travailleurs.

Quand le moyen devient une fin

Qu’y a-t-il de funeste dans cette évolution ? Les adaptations forcées qui accompagnent actuellement ré- formes et standardisations sont propres à maintenir dans la dépendance une majorité de gens considérés comme une marchandise que l’on peut, à volonté, employer, mettre à l’écart et finalement jeter. En face se trouve une élite minoritaire qui se plaît à mettre au premier plan ses intérêts personnels, s’abrite derrière des contraintes extérieures et n’assume aucune responsabilité sociale. Toute société qui ne sera pas capable de résoudre cette contradiction est vouée à l’échec.

Les conséquences négatives sont immédiatement perceptibles (et depuis peu elles mènent à des protesta- tions). Mais ce ne sont que des symptômes, les racines du mal sont plus profondes : elles résident dans le fait que l’ensemble de cette évolution repose sur de fausses prémisses. L’économie, dont la raison d’être est de créer les bases matérielles de notre vie, et cela seulement, est devenue une fin en soi, à laquelle toutes les autres doivent être subordonnées. D’une manière plus légitime, en premier lieu, devrait se poser la question suivante : quel genre de vie voulons-nous vraiment pouvoir vivre – nous comme individu et nous comme communauté ? C’est une question politique. En second lieu devrait venir la question : comment pouvons- nous rendre les gens capables de décider d’une manière de vivre raisonnable ? c’est une question pédagogique (à laquelle la politique ne peut trouver de réponse à elle seule). En troisième lieu enfin vient la question, sans aucun doute fondamentale : comment créer – de manière raisonnable – les bases matérielles de la vie que nous avons choisie ? C’est une question économique.

La situation actuelle est la conséquence d’un renversement de cet ordre hiérarchique. D’une manière révé- latrice, c’est par les organisations économiques internationales – en premier l’OCDE – que les Etats et leurs systèmes d’enseignement se sont laissé imposer des instruments comme PISA. La Suisse s’est elle aussi soumise sans résistance. L’Organisation Mondiale du Commerce (OMC) va encore plus loin. Avec le GATS (General Agreement on Trades of Services), un traité complexe et volumineux, elle veut encourager le commerce mondial des services par une libéralisation progressive. La formation fait partie des services concernés. Seule une minorité des 146 Etats membres de l’OMC a pris des engagements dans le domaine de la formation. Parmi eux, la Suisse. Selon les règles du GATS, sont exclus de la libéralisation les services placés « sous force de souveraineté ». Il n’est pas certain que l’enseignement public en fasse partie. Après coup, la Suisse a fait, vis-à-vis de l’OMC, une déclaration sur la distinction entre services privés et publics du domaine de la formation. Pourtant, jusqu’à aujourd’hui, il n’est pas clairement établi que les institutions publiques de formation sont protégées de la libéralisation. La Suisse courrait ainsi le risque que la formation de service public, comme celle du privé, soit exposée aux marchés globaux. Le financement par l’Etat du système éducatif public pourrait, selon les règles de l’OMC, être considéré comme une mesure de distorsion de la concurrence. Des fournisseurs de prestations de services éducatifs privés pourraient en tirer une prétention, juridiquement fondée, au subventionnement.

Les contrôles démocratiques sont donc les barrières ultimes à abattre pour que la formation se transforme complètement en marchandise. Reste la question de savoir pourquoi les Etats et les responsables politiques se plient les uns après les autres, et toujours plus complaisamment, à cette pression ? D’autant qu’il n’existe ni raisons légitimes ni décisions démocratiques qui justifient cet acte de soumission.

Remettre en bonne place les priorités, c’est le point crucial autour duquel s’articulent tous les autres : com- ment rendre à la politique sa primauté ? Et comment faire en sorte que la pédagogie regagne son autonomie véritable (sa raison d’être) ? Comme chaque lutte, celle-ci commence aussi dans les esprits. Mais ce combat doit être mené politiquement et publiquement – contre les forces politiques aveuglées par la folie du « tout- à-l’économie » et contre une opinion publique non informée ou indifférente. C’est un combat à mener sur le plan pédagogique et sur le plan de la politique de l’éducation, par la lutte contre les prétentions d’une science de l’éducation devenue science de l’évaluation quantitative et contre les comportements autoritaires d’une technocratie d’experts et d’une bureaucratie de fonctionnaires de l’Education.

3. Poser de nouveaux jalons !

1. – La formation est une affaire publique. Elle s’applique à chacun et chacun est concerné. C’est pourquoi les citoyens et citoyennes – la société civile – doivent à nouveau revendiquer le contrôle de l’enseignement public et obliger la politique à défendre les intérêts de l’ensemble de la société. Les intérêts économiques ont leur place, justifiée, c’est clair. Mais ils doivent être subordonnés à l’intérêt général. Leur influence sur la formation doit être rigoureusement circonscrite.

2. – Les objectifs et les contenus éducatifs doivent être élaborés, modifiés et adaptés régulièrement selon un processus démocratique. La pierre angulaire – inamovible – c’est une orientation de l’enseignement public fondée sur les droits humains et les droits de l’enfant. Les objectifs éducatifs, élaborés en commun et objets d’un accord politique, sont décisifs en matière de politique éducative et scolaire, et non des standards fixés par des experts ès mesures quantitatives.

3. – Pas de privatisation de l’Ecole publique ! Les écoles privées peuvent avoir une fonction complémentaire, pour autant qu’elles fondent leur orientation sur les objectifs et les plans d’étude des écoles publiques. Il ne s’agit donc pas de combattre les écoles alternatives ; on peut les soutenir de manière subsidiaire – y compris par des contributions pour les enfants dont les parents peuvent faire valoir un besoin particulier (dans le cadre de la scolarité obligatoire). Mais il faut empêcher toute forme de monopole par des intérêts idéologiques, religieux et économiques.

4. – Les Ecoles sont des organismes vivants. De nouveaux éléments et de nouvelles procédures ne peuvent pas être introduits dans le système éducatif, par en haut, en pressant sur un bouton. Les écoles ne peuvent se renouveler que par elles-mêmes. Les écoles expérimentales publiques, qui ont la charge explicite de développer de nouvelles formes d’enseignement, d’apprentissage et de vie commune à l’intérieur de l’école, peuvent y contribuer ; et elles ont la charge de mettre ces résultats à la disposition de l’opinion publique. Le but de ces expériences devrait être de développer la plus grande diversité possible de formes alternatives et de mettre en évidence par quels chemins nous pourrions nous rapprocher d’une véritable formation démocratique. En cela, même des voies non conventionnelles pourraient être suivies, par exemple l’expérimentation de la proposition du pédagogue réformiste Hartmut von Hentig, de remplacer au moins une année à la fin de l’école obligatoire par une « année sociale » pendant laquelle les jeunes pourraient expérimenter combien il peut être utile pour eux de se rendre utile à la communauté.

5. – Le droit à la formation doit être encouragé par un grand soutien de la part de tous. C’est seulement ainsi que nous nous rapprocherons de l’égalité des chances. Toute autre manière de faire la pervertit. Mais l’égalité des chances n’est pas seulement le résultat d’un système scolaire – comme le montre la recherche en éducation et même finalement PISA – il est nécessaire de faire des efforts décisifs pour soutenir les enfants dès leur plus jeune âge. La croissance des enfants doit s’accompagner de sollicitude, de sécurité et d’absence de peur, et d’un intérêt pour leur développement autonome. Ce n’est pas uniquement la tâche des mères et des pères, mais celle de toute la société. On a besoin pour cela de crèches et de foyers de jour bien équipés, d’éducatrices et d’éducateurs de la petite enfance bien payés et bien formés. Dans les écoles, il faut créer un climat favorable au plaisir d’apprendre et de réussir. Il faut supprimer les notes et la sélection à l’école obligatoire. Une attitude dévalorisante et une concurrence destructrice ont des effets dévastateurs. Il est souhaitable de prendre des mesures pour l’encouragement d’enfants diversement doués à l’intérieur d’une même classe de sorte que les enfants doués avancent et que ceux qui ont plus de peine soient stimulés. Là où elles existent déjà, ces mesures doivent être soutenues. Les programmes de haute performance institutionnalisés sont en revanche absurdes, parce qu’ils sont préjudiciables à la mission éducative dans son ensemble et comportent pour les surdoués plus d’inconvénients que d’avantages.

6. – L’organisation des établissements éducatifs doit être démocratique. Il faut associer aux décisions les étudiants et, d’une manière appropriée, les enfants des écoles ; il faut encourager l’autonomie des enseignants, renforcer leur responsabilité et mesurer cette responsabilité à l’aune de l’intérêt des enfants et des objectifs fixés dans la loi. Les enseignants ont la double tâche de dispenser du savoir et d’accompagner des êtres humains, individuellement ou en groupe, tout au long de cette aventure qu’est la formation. Ils ont besoin pour cela d’espace, de travail en équipe, et être disposés à ouvrir la salle de classe, à collaborer avec toutes les personnes concernées. Les directions d’établissement doivent maintenir au niveau le plus faible possible les pressions bureaucratiques qui s’exercent du haut vers le bas de l’institution.

7. – École et famille travaillent ensemble. L’école reconnaît et respecte le domaine de compétence de la famille. Elle attend de même que les familles, de leur côté, respectent le domaine de compétence scolaire. Les écoles ne sont pas des entreprises de services et les parents ne sont pas des clients ; il s’agit de collaboration dans l’intérêt de l’enfant. Si des parents ou des responsables éducatifs n’assument pas leurs responsabilités à l’égard des enfants, l’école n’est pas le lieu où sont prises des sanctions, il existe des institutions prévues pour cela dans un Etat de droit.

8. – La dimension sociopolitique ne doit pas être négligée. Les parents doivent être en situation de remplir leur tâche éducative, même lorsque tous deux ont une activité professionnelle. Cela veut dire offrir des possibilités de prises en charge extrascolaires. Les parents doivent néanmoins pouvoir choisir jusqu’à quel point ils veulent s’occuper eux-mêmes de leur enfant. D’où la nécessité de pouvoir réduire le temps de travail dans toutes les professions et à tous les niveaux. On ne doit plus voir de discrimination sociale lorsque des femmes ou des hommes veulent diminuer leur temps de travail en faveur de leurs tâches éducatives. Enfin, et ce n’est pas la moindre des mesures, l’Etat doit tout prévoir pour supprimer les cas de pauvreté des familles.

9. – Le droit à la formation ne se termine pas à la fin de l’école obligatoire. Il doit y avoir aussi un droit à la formation professionnelle. On ne peut pas admettre que ce droit soit réduit par le manque de places d’apprentissage et que des jeunes désireux de se former soient renvoyés sur un marché du travail précaire. L’Etat doit s’assurer – à la rigueur en mettant sur pied des ateliers – que des places d’apprentissage soient créées en nombre suffisant pour tous. Pour les jeunes adultes qui n’arrivent pas à entrer dans une formation, il faut ouvrir l’option d’une formation gratuite de rattrapage dans le cadre d’une scolarité de douze ans (la durée des écoles de maturité et de diplôme). Et cela aussi après une phase d’activité professionnelle. Les adultes désireux de se former doivent être soutenus, par exemple par des modèles de financement appropriés, par la possibilité de rattraper plus tard encore des diplômes de fin d’études de formation générale.

10. – La formation à l’âge adulte ne doit pas servir seulement au perfectionnement professionnel et à un plan de carrière. Elle a une valeur en soi et donne sens et nouvelle dimension à l’existence. Par elle, l’être humain cultivé grandit. L’éducation des adultes ne doit, par conséquent, pas se détériorer et se limiter à une formation continue imposée. Elle doit toujours être une clé pour élargir l’horizon. Elle aide à concevoir des connaissances et des compréhensions nouvelles qui permettent de maîtriser les problèmes de l’avenir, d’éviter les erreurs de développement et même de les prévenir. Une vaste culture est aussi – dans les circonstances actuelles – une condition impérative pour une économie qui marche. Car dans un monde toujours plus complexe, l’économie aussi a besoin d’êtres humains autonomes, qui prennent des responsabilités et ont assez de clairvoyance. Et cela, à tous les niveaux. Les adultes désireux de se former se heurtent souvent à des barrières d’ordre financier avant tout. Les personnes bien formées et bien situées trouvent une solution plus rapidement et à moindres frais. On doit exiger des employeurs qu’ils offrent des possibilités de formation continue à tous les niveaux, et des employés qu’ils manifestent un besoin minimal en formation. Simultanément, l’Etat doit assurer l’accès à tous, par exemple par des mesures législatives ou par des contributions des finances publiques à des fournisseurs importants.

11. – Les Hautes Ecoles ne sont pas des « jeunes pousses » de l’économie et ne peuvent pas être dirigées com- me une entreprise, soumise à des objectifs économiques. Elles représentent un facteur intellectuel et culturel important de notre société, elles jouent un rôle charnière dans la transmission du savoir et de la connaissance et aident la société à se comprendre elle-même. Les Hautes Ecoles devraient donc – au-dessus de toutes les Facultés – être un lieu de réflexion sur les relations sociales et sur leur propre action. Pour que les Hautes Ecoles puissent préserver l’indépendance nécessaire à ces missions, on ne doit pas les priver de leur droit à la liberté d’enseignement et de recherche. On a besoin, pour cela aussi, d’autres formes d’organisation de leur direction. Le modèle de direction hiérarchique, aujourd’hui dominant, avec enveloppes budgétaires, Conseils d’Université ou de Hautes Ecoles Spécialisées, et recteurs installés comme des CEO, doit être radicalement remis en question.

12. – Bien sûr, tous les milieux sociaux ont un intérêt légitime à l’organisation des Hautes Ecoles Spécialisées aussi bien que des Universités. Il faut donc prendre les décisions sur les conditions cadres dans lesquelles les Hautes Ecoles doivent œuvrer de manière politique, c’est-à-dire parlementaire. Puis, à l’intérieur du cadre défini, il faut accorder une entière liberté aux Hautes Ecoles. Mais ce droit à la liberté inclut le devoir de rendre des comptes sur l’action menée à la société dans son ensemble qui la porte financièrement.

13. – En ce qui concerne la réforme de Bologne, un changement de cours radical est prévu au programme. Les conditions d’études doivent dorénavant être organisées de manière à ce que les Hautes Ecoles puissent de nouveau remplir leurs missions essentielles, développer des connaissances nouvelles et pousser plus loin l’esprit de critique d’opinions dépassées. Pour cela, une condition essentielle est de créer des espaces de liberté, qui permettent aussi des détours et des temps de pause. Les Universités – à la différence des Hautes Ecoles Spécialisées – doivent en plus être libérées de l’obligation de préparer à des diplômes relevant immédiatement du marché du travail. Leur tâche ne consiste pas à donner une qualification professionnelle proprement dite, mais – comme c’est déjà le cas pour les facultés académiques classiques qui mènent à des professions (théologie, droit et médecine) – à transmettre les bases scientifiques nécessaires à l’exercice d’activités professionnelles académiques.

Remarque finale

Beaucoup des revendications exposées ici montrent clairement que des mesures pédagogiques et de politique éducative ne suffiront pas à elles seules à traduire dans la réalité un vaste droit à la formation : elles se heurtent toujours aux limites d’une société à l’organisation capitaliste qui, dans sa forme la plus récente, le néolibéralisme, a pris congé de toute responsabilité morale à l’égard du bien commun. Le travail humain n’est plus respecté et n’est plus considéré que sous l’angle du profit matériel. Cela s’accompagne d’une sorte de domination de classe, dans laquelle une élite autoproclamée impose ses conditions au pouvoir politique. Pendant ce temps, une grande partie de ceux qui travaillent pour gagner leur vie doit vivre dans une dépendance et une absence de liberté toujours plus grande, sous peine d’être mise au rebut ou éliminée. Le souverain, sûr de lui, a démissionné. Ce « trend » ira en se renforçant si la formation est, elle aussi, soumise au modèle néolibéral. Il faut se rendre compte de ce qu’on ne peut pas aller plus loin dans cette voie sans détruire ce qui fait la communauté humaine – avec des conséquences incalculables. On a besoin d’une nouvelle politique sociale et d’une nouvelle politique de la formation. La discussion, sur ces sujets, a commencé.

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